REVISTA COLINCING | ISSN: 3103-1498
Vol. 1 Nº 2, julio-diciembre 2025, pp. e8
DOI: https://doi.org/10.61347/rcem.v1i2.e8
1 | https://estudios.colincing.org/
Infraestructura universitaria insuficiente y su impacto en el
derecho a la educación: análisis comparado entre Ecuador,
Argentina y Colombia
Insufficient university infrastructure and its impact on the right to
education: a comparative analysis between Ecuador, Argentina, and
Colombia
Freddy Patricio Morales-Alarcón
I*
fmorales@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-2657-8201
Dennys Adrian Morales Echeverria
II
dennys.morales.97@est.ucacue.edu.ec
https://orcid.org/0009-0005-7798-353X
Correspondencia: fmorales@unach.edu.ec
Artículo de Revisión
Recibido: 6 de mayo del 2025 Aceptado: 20 de junio del 2025 Publicado: 3 de julio del 2025
I. Doctor en jurisprudencia y abogado(a) de los tribunales y juzgados de la república.
Analista de Investigación, Universidad Nacional de Chimborazo. Riobamba, Ecuador.
II. Abogado. Maestrante, Universidad Católica de Cuenca. Cuenca, Ecuador.
Cómo citar este artículo:
Morales-Alarcón, F., & Morales, D. (2025). Infraestructura universitaria insuficiente y su impacto en el derecho a la
educación: análisis comparado entre Ecuador, Argentina y Colombia. Revista Colincing de Estudios Multidisciplinarios,
1(2), e8. https://doi.org/10.61347/rcem.v1i2.e8
Copyright:
Derechos de autor 2025 Freddy Patricio Morales-Alarcón, Dennys Adrian Morales
Echeverria.
Esta obra está bajo una licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0 (CC BY-NC 4.0)
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2 | Freddy Patricio Morales-Alarcón, Dennys Adrian Morales Echeverria
Resumen: La educación superior constituye un derecho fundamental que requiere condiciones
materiales adecuadas para su ejercicio efectivo. La infraestructura universitaria —como aulas
seguras y accesibles, bibliotecas, laboratorios, conectividad y servicios básicos— no es un
elemento meramente logístico, sino un componente esencial del derecho a la educación en sus
dimensiones de disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad. La insuficiencia
en este ámbito impacta directamente la calidad, equidad e inclusión, afectando de manera
desproporcionada a personas con discapacidad, estudiantes de bajos ingresos, poblaciones
rurales y mujeres en áreas subrepresentadas. El análisis comparado de Ecuador, Argentina y
Colombia evidencia marcos constitucionales sólidos que reconocen la educación como derecho
y servicio público, complementados por leyes de educación superior y sistemas de
aseguramiento de la calidad que establecen estándares sobre ambientes de aprendizaje. En
Ecuador, la LOES y el CACES; en Argentina, la Ley 24.521 y la CONEAU; y en Colombia, la
Ley 30 y los lineamientos del CNA, fijan criterios claros sobre las condiciones institucionales
y los recursos disponibles. La jurisprudencia refuerza este enfoque. En Colombia, la Corte
Constitucional ha ordenado adecuaciones físicas y planes de accesibilidad; en Argentina, los
amparos han exigido obras y planes integrales; y en Ecuador, las acciones de protección han
consolidado ajustes razonables como obligaciones inmediatas. Estas decisiones subrayan que
la infraestructura universitaria es una condición jurídica indispensable para garantizar inclusión
y calidad. La región enfrenta ahora el desafío de traducir compromisos internacionales y
normativos en planes plurianuales con metas verificables, indicadores de progresividad y
mecanismos de participación social. Solo así será posible materializar el derecho a la educación
superior de manera efectiva, asegurando que el acceso, la permanencia y la calidad no dependan
únicamente de la retórica, sino de condiciones reales y sostenibles en los campus universitarios.
Palabras clave: Análisis comparativo, derecho a la educación, inclusión educativa,
infraestructura universitaria.
Abstract: Higher education constitutes a fundamental right that requires adequate material
conditions for its effective exercise. University infrastructure such as safe and accessible
classrooms, libraries, laboratories, connectivity, and basic services is not merely a logistical
element, but an essential component of the right to education in its dimensions of availability,
accessibility, acceptability, and adaptability. Shortcomings in this area directly affect quality,
equity, and inclusion, disproportionately impacting people with disabilities, low-income
students, rural populations, and women in underrepresented fields. A comparative analysis of
Ecuador, Argentina, and Colombia reveals robust constitutional frameworks that recognize
education as both a right and a public service, complemented by higher education laws and
quality assurance systems that set standards for learning environments. In Ecuador, the LOES
and CACES; in Argentina, Law 24.521 and CONEAU; and in Colombia, Law 30 and CNA
guidelines establish clear criteria regarding institutional conditions and available resources.
Jurisprudence reinforces this approach. In Colombia, the Constitutional Court has ordered
physical adaptations and accessibility plans; in Argentina, legal protections (amparos) have
required construction projects and comprehensive plans; and in Ecuador, protection actions
have established reasonable accommodations as immediate obligations. These decisions
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highlight that university infrastructure is a legal condition essential to ensuring inclusion and
quality. The region now faces the challenge of translating international and regulatory
commitments into multi-year plans with verifiable goals, progress indicators, and mechanisms
for social participation. Only through these measures can the right to higher education be
effectively realized, ensuring that access, retention, and quality depend not only on rhetoric but
on real and sustainable conditions within university campuses.
Keywords: Comparative analysis, right to education, educational inclusion, university
infrastructure.
Introducción
La educación superior no puede entenderse solo como la transmisión de conocimientos en aulas; es la
materialización de un derecho fundamental que requiere condiciones mínimas para su ejercicio efectivo.
Entre estas, la infraestructura universitaria aulas seguras y accesibles, bibliotecas y laboratorios
adecuados, conectividad y equipamiento, servicios sanitarios y de bienestar, y entornos físicos
inclusivos constituye un componente estructural; sin ella, la promesa de una educación equitativa y de
calidad pierde sustancia (Zambrano-Noboa et al., 2023).
En la arquitectura del derecho a la educación, la Observación General núm. 13 del Comité de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (CDESC) y la Agenda Educación 2030 de la UNESCO
establecen criterios claros: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, así como el
compromiso de no dejar a nadie atrás. La falta de accesos, mantenimiento básico o espacios de
aprendizaje dignos no solo afecta la experiencia académica, sino que restringe el derecho mismo,
especialmente para estudiantes de grupos históricamente excluidos (Zambrano-Noboa et al., 2023).
Los Estados tienen obligaciones inmediatas y progresivas para garantizar condiciones que permitan
estudiar “en igualdad de condiciones”, incluidas adecuaciones y diseño universal de los entornos
educativos. La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Observación
General precisan que la educación inclusiva es obligatoria en todos los niveles, incluida la universidad.
Los Estados deben asegurar accesibilidad física, comunicacional y digital, implementar ajustes
razonables y remover barreras, de lo contrario se vulnera el núcleo del derecho (art. 24). La
infraestructura, por tanto, no es un detalle logístico, sino una condición jurídica para la inclusión y la
calidad (Naciones Unidas, 2006; Arias et al., 2024).
El interés de este estudio en Ecuador, Argentina y Colombia se justifica por tres factores: marcos
constitucionales que reconocen la educación como derecho y servicio público; leyes de educación
superior y sistemas de aseguramiento de la calidad que incorporan estándares sobre ambientes y
recursos de aprendizaje; y reformas y litigios recientes que destacan la infraestructura como factor
determinante de inclusión y calidad. En Ecuador, la educación es área prioritaria de la política pública
y deber inexcusable del Estado (art. 26); en Argentina, el Congreso debe garantizar igualdad de
oportunidades y autonomía universitaria (art. 75 inc. 19); y en Colombia, la educación es derecho y
servicio con función social (art. 67). Este marco normativo permite una comparación regional sobre
cómo la insuficiencia de infraestructura afecta el cumplimiento de esos mandatos (Hernández et al.,
2024).
A nivel legal, los tres países cuentan con leyes marco y agencias de acreditación que traducen el
derecho en estándares operativos. En Ecuador, la LOES y el CACES integran criterios sobre entornos
de aprendizaje; en Argentina, la Ley 24.521 y la CONEAU establecen requisitos de infraestructura para
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carreras presenciales y a distancia; en Colombia, la Ley 30, el Decreto 1330 y el CNA formalizan
descriptores de recursos físicos y ambientes de aprendizaje. La insuficiencia de infraestructura
compromete la acreditación, la permanencia estudiantil y la equidad (Mena et al., 2024).
La relevancia comparada también se aprecia en la respuesta judicial y administrativa frente a déficits
materiales. En Colombia, la Corte Constitucional ha protegido el derecho a la educación cuando la
infraestructura deficiente, los riesgos estructurales, las barreras de accesibilidad y la falta de espacios
idóneos vulneran la dignidad y la igualdad de los estudiantes. Sentencias recientes como la T-511/23
(2023) y la T-084/24 (2024) han declarado inaceptable la omisión estatal de garantizar instalaciones
adecuadas y han reiterado estándares de accesibilidad. Estos precedentes ofrecen criterios que pueden
aplicarse a Ecuador y Argentina.
Los compromisos internacionales también imponen parámetros de progresividad y no regresividad.
La Observación General núm. 3 del CDESC establece que los Estados deben avanzar eficazmente en
la realización de los derechos, y que medidas regresivas como recortes presupuestarios que deterioren
la infraestructura requieren justificación rigurosa. En educación superior, esto implica que
financiamiento, mantenimiento y ampliación de infraestructura no pueden depender de ciclos fiscales
discrecionales, sobre todo cuando afectan a estudiantes vulnerables (Comité de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales, 1990).
La elección de Ecuador, Argentina y Colombia permite observar distintas rutas institucionales hacia
la calidad. En Ecuador, la transición del cierre de universidades por deficiencias a la evaluación externa
del CACES ha reforzado la centralidad del entorno de aprendizaje y de la infraestructura. En Argentina,
CONEAU actualiza estándares para carreras de interés público y modalidades a distancia, donde
ambientes, equipamiento y soporte técnico son decisivos. En Colombia, el Decreto 1330 y los
lineamientos del CNA formalizan descriptores de recursos y capacidad instalada, facilitando la
traducción del derecho en parámetros verificables. Esta diversidad comparte una intuición común: sin
espacios adecuados y accesibles, no hay calidad ni equidad posibles (Barrera et al., 2022).
La pertinencia del tema trasciende lo nacional. La innovación pedagógica, la digitalización y los
desafíos climáticos imponen nuevos requerimientos de infraestructura resiliente, conectada y accesible.
Las universidades que no cierran sus brechas materiales aumentan la estratificación del acceso y la
permanencia, especialmente en contextos de austeridad fiscal. Formular políticas que vinculen
estándares de calidad, accesibilidad y presupuestos progresivos con metas públicas y mecanismos de
rendición de cuentas es clave para que la educación superior cumpla su función transformadora. La
región dispone de bases normativas; el reto es plasmarlas en aulas, laboratorios y campus que no
excluyan.
El derecho a la educación en instrumentos internacionales
El derecho a la educación se ha consolidado como un pilar del ius commune de los derechos humanos,
y desarrollado por la UNESCO, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(PIDESC) y, regionalmente, por la Organización de Estados Americanos (OEA). La literatura
académica destaca que su contenido abarca acceso, calidad, igualdad y libertad académica, y que su
protección exige obligaciones inmediatas de no discriminación y de realización progresiva de los
recursos y ampliación de cobertura (Ledesma & Cobos, 2025).
El PIDESC (1966) precisa la naturaleza de las obligaciones estatales de conducta y de resultado, así
como el alcance del principio de realización progresiva (art. 2.1). Junto a la progresividad, existen
deberes inmediatos como la no discriminación, la adopción de medidas deliberadas y el respeto de un
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núcleo mínimo que no puede desatenderse sin incurrir en violación. La investigación sobre indicadores
de derechos busca operacionalizar el cumplimiento del art. 13 del PIDESC, aunque con precaución
frente a riesgos de tecnocratización y reduccionismo. Evaluar la disponibilidad, accesibilidad,
aceptabilidad y adaptabilidad de los derechos permite comparar esfuerzos estatales, pero no sustituye
al juicio jurídico sustantivo (Naciones Unidas, 1966).
La justiciabilidad del derecho a la educación se ha evidenciado en tribunales y órganos
jurisdiccionales. La literatura reciente propone abordarlo desde la igualdad sustantiva, más allá de la
formal. Esto implica implementar políticas como becas, apoyos específicos y ajustes razonables para
remover desventajas estructurales y garantizar acceso efectivo y equitativo (Guillen & Erazo, 2022).
La interpretación del artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (2006) muestra cómo la educación inclusiva redefine las obligaciones estatales en cuanto
a ajustes razonables y apoyos, reemplazando modelos segregadores; estudios comparados evidencian
los desafíos en su implementación (Atencio-González, 2022). La Convención relativa a la Lucha contra
las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza [CADE] establece la definición de “discriminación”
y exige la eliminación de barreras en todos los niveles del sistema educativo, contando con mecanismos
de informes y un Protocolo de Buenos Oficios (UNESCO, 1960).
El esquema 4-A educación Disponible, Accesible, Aceptable y Adaptable, se ha consolidado como
un lenguaje común para evaluar el cumplimiento del derecho a la educación. Viñao (2016) sistematizan
su alcance, y estudios recientes destacan su utilidad para formular políticas educativas y enseñar
derechos humanos. La UNESCO ha establecido estándares sobre libertad académica y autonomía
universitaria, que muestran brechas en su implementación. La protección de la investigación, la
docencia y el autogobierno constituye un componente esencial de la educación superior de calidad.
El artículo 13 del PIDESC analiza objetivos de la educación, gratuidad y obligatoriedad de la
primaria, progresividad en secundaria y superior, así como la libertad de los padres y la libertad
académica. La tensión entre progresividad y núcleo mínimo plantea desafíos en la definición del
contenido esencial, proponiendo vías para conciliar estándares exigibles con condiciones fiscales, sin
comprometer los umbrales básicos del derecho. Los indicadores de cumplimiento deben considerarse
insumos de evaluación y no sustitutos del razonamiento jurídico (Morales, 2022).
El enfoque de capacidades resalta que la educación habilita libertades efectivas y exige evaluar más
allá de inputs y outputs, especialmente en grupos históricamente excluidos (Osorio et al., 2021). En el
plano regional, el Protocolo de San Salvador reconoce el derecho a la educación, enfatiza dignidad,
pluralismo y participación democrática, y compromete a los Estados a adoptar medidas de acceso, calidad
y respeto de derechos (OEA, 1988). La doctrina interamericana reciente vincula la libertad académica con
el derecho a la educación, protegiendo investigación, docencia y autonomía institucional.
La Corte Interamericana de Derechos Humanos (2020) ha avanzado en la justiciabilidad del derecho.
En el caso Guzmán Albarracín y otras vs. Ecuador, fijó estándares de debida diligencia para prevenir,
investigar y sancionar la violencia sexual en contextos escolares, reconociendo que la educación sexual
integral forma parte del derecho a la educación. La literatura especializada resalta su carácter vinculante
y su impacto regional en políticas educativas. Estudios de implementación sugieren reforzar alianzas con
sistemas judiciales nacionales, mejorar remedios estructurales y mecanismos de monitoreo, traduciéndose
en protocolos escolares, formación docente y rutas de denuncia con enfoque de género y derechos.
Se observan convergencias: la no discriminación como obligación inmediata junto a la realización
progresiva; la centralidad de la libertad académica y la autonomía universitaria; y una noción de calidad
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que integra equidad y resultados de aprendizaje. Alcanzar calidad con igualdad sustantiva requiere
medidas diferenciadas y ajustes razonables, por ejemplo, para personas con discapacidad. Persisten
tensiones: definir mínimos esenciales sin desconocer la diversidad institucional, diseñar métricas útiles
y articular derechos con sostenibilidad financiera. La literatura propone rutas intermedias basadas en
núcleos verificables de contenido, indicadores sensibles al contexto y escrutinio judicial de la
razonabilidad presupuestaria (Calizaya, 2022).
Los instrumentos de la ONU, UNESCO, PIDESC y OEA no solo reconocen el derecho a la
educación, sino que ofrecen herramientas para exigirlo con criterios de igualdad sustantiva, inclusión y
libertad académica. La investigación aconseja combinar estándares normativos con evaluaciones
basadas en evidencia, evitando que la medición sustituya el juicio jurídico. En el ámbito universitario,
la clave es traducir esos estándares en políticas de acceso, permanencia y calidad que aborden
desventajas estructurales y protejan autonomía y libertad académica.
El estudio propuesto tiene como objetivo general analizar cómo la insuficiencia de infraestructura
universitaria limita el ejercicio del derecho a la educación en Ecuador, Argentina y Colombia,
conectando el nivel constitucional, la regulación de calidad y la práctica judicial. Se estructura en tres
frentes: primero, examina el marco constitucional y legal de los tres países y los deberes del Estado
respecto del entorno físico y tecnológico universitario; segundo, identifica la jurisprudencia relevante,
especialmente en Colombia, para delimitar cuándo la infraestructura deficiente vulnera derechos
fundamentales y los remedios ordenados; tercero, propone reflexiones y lineamientos prácticos para
garantizar el derecho en contextos de déficit infraestructural, incluyendo accesibilidad universal,
priorización presupuestaria y mecanismos de seguimiento que articulen acreditación y exigibilidad.
Metodología
El estudio adoptó un enfoque cualitativo, documental y comparativo, centrado en Ecuador, Argentina y
Colombia durante 2008–2025. Su objetivo fue analizar cómo la infraestructura universitaria constituye
un componente esencial del derecho a la educación.
Se revisó jurisprudencia constitucional, normas de educación superior y literatura académica
reciente, priorizando sentencias y regulaciones relacionadas con accesibilidad, seguridad,
mantenimiento, equipamiento e infraestructura digital. Los casos de referencia incluyeron T-084/21 y
T-511/23 en Colombia, amparos relevantes en Argentina y 1016-20-JP/21 y 1351-19-JP/22 en Ecuador.
El análisis se realizó mediante revisión documental y comparación por categorías, identificando
convergencias y diferencias entre países, así como criterios transferibles de política y gobernanza
universitaria. Se reconocen limitaciones como la disponibilidad desigual de sentencias y la
heterogeneidad institucional. El resultado esperado fue una síntesis comparada de estándares y
lineamientos operativos para integrar la infraestructura en la planificación universitaria y garantizar el
derecho a la educación superior.
Resultados
Marco constitucional y legal sobre infraestructura universitaria como parte del derecho a la educación
La comprensión contemporánea del derecho a la educación reconoce que su vigencia depende de
condiciones materiales suficientes: aulas, laboratorios, bibliotecas, conectividad y accesibilidad
universal. La doctrina jurídica ha mostrado que este derecho no se limita al acceso formal, sino que
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exige la disponibilidad y adecuación de los recursos que permiten un aprendizaje de calidad; en este
sentido, la infraestructura es una dimensión esencial de la responsabilidad estatal. En el ámbito
universitario, ello supone invertir, mantener y actualizar de forma constante los espacios y las
tecnologías que sostienen la enseñanza y la investigación (Morales & Galarza, 2024).
En la educación superior, el diseño y la gestión del espacio influyen directamente en el compromiso
estudiantil, la interacción pedagógica y el desempeño institucional. El entorno universitario no es un
marco neutro, sino un elemento que configura prácticas y resultados: la disposición del mobiliario, la
acústica, la iluminación, los espacios informales y la integración entre lo presencial y lo digital
modifican la experiencia de aprendizaje (Alcívar, 2022).
Los laboratorios constituyen infraestructura esencial en áreas profesionalizantes, pues aseguran
formación práctica en modelación, diseño, medición, trabajo colaborativo, ética y seguridad. La
evidencia demuestra que la calidad de su equipamiento y protocolos repercute en los aprendizajes y en
la transición al mundo laboral. Los laboratorios virtuales cumplen un papel complementario, aunque no
reemplazan la práctica presencial en el desarrollo de destrezas manipulativas (Cadenillas et al., 2023).
Las bibliotecas universitarias también son un pilar de la infraestructura académica. Más allá del
acervo, cobran importancia el diseño de espacios y servicios como zonas de colaboración, programas
de alfabetización informacional o makerspaces. Su aprovechamiento se relaciona con mejores
resultados académicos y mayor permanencia estudiantil (Arriola, 2024).
La infraestructura digital ancho de banda, plataformas de gestión del aprendizaje, aulas híbridas,
repositorios y seguridad de la información es inseparable del derecho a la educación universitaria. Sin
inversiones sostenidas, las promesas pedagógicas del aprendizaje combinado se ven limitadas y se
amplían las brechas de acceso. Asimismo, la accesibilidad y el diseño universal para el aprendizaje son
exigencias jurídicas vinculadas con los principios de igualdad y no discriminación (Mora, 2025).
La jurisprudencia de Ecuador, Argentina y Colombia sobre infraestructura universitaria y
derecho a la educación
La tabla 1, compara decisiones judiciales de Colombia, Argentina y Ecuador sobre educación e
infraestructura. Evidencia que los tribunales exigen condiciones materiales mínimas para hacer efectivo
el derecho a la educación. Se identifican carencias físicas recurrentes (accesibilidad, laboratorios,
servicios) y se ordenan adecuaciones concretas. También se disponen medidas de gestión y planes con
metas y seguimiento. En conjunto, se observan estándares comunes que refuerzan calidad, acceso e
inclusión en la educación superior.
Tabla 1
Análisis comparado entre Ecuador, Argentina y Colombia
País Sentencia (año) Eje del fallo Análisis jurídico
Colombia T-084/21 (2021)
Infraestructura digna
como parte del dere-
cho a la educación.
Reconoce la infraestructura como contenido
prestacional del derecho (AAAQ). Activas
obligaciones de medio y resultado con enfoque de
dignidad y vulnerabilidad. Admite remedios
estructurales y control de razonabilidad cuando la
carencia impide calidad y acceso.
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Colombia T-511/23 (2023)
Tutela por deficien-
cias físicas; órdenes
de adecuación.
Declara omisión estatal y ordena plan con
cronograma y seguimiento. Aplica progresividad y
no regresividad; exige participación y enfoque
diferencial. Precedente trasladable a universidades
para exigir condiciones mínimas en aulas y
laboratorios.
Argentina
Amparo Santa Fe
(2018)
Accesibilidad (rampa
y baños).
Aplica CDPD art. 9 y ajustes razonables como
obligación inmediata. Control de proporcionalidad
y no discriminación; ordena obra concreta. Base
directa para requerir itinerarios accesibles en
campus universitarios.
Argentina
Amparo CABA
(2019)
Plan integral de acce-
sibilidad.
Ordena medidas estructurales (plan, metas, plazos,
monitoreo). Integra accesibilidad universal al
estándar de calidad educativa. Útil para exigir
planes campus-
wide en IES con indicadores
verificables.
Ecuador
1016-20-JP/21
(2021)
Inclusión y accesibili-
dad(rutas/protocolos).
Vía acción de protección: consolida ajustes
razonables y políticas internas como deberes
exigibles. Control de omisión reglamentaria e
igualdad material. Permite extender el estándar a
infraestructura universitaria (rutas, ascensores,
TIC).
Ecuador
1351-19-JP/22
(2022)
Igualdad real y medi-
das para acceso.
Vincula disponibilidad de medios (becas/recursos)
con accesibilidad y calidad. Ordena reformas y
medidas positivas; aplica progresividad. Exige
infraestructura y equipamiento como medios
idóneos para garantizar el derecho en universidades.
Lineamientos para garantizar el derecho en contextos de déficit infraestructural
En la evaluación y mejora institucional, la infraestructura es tanto insumo como condición. Los
estándares de calidad articulan instalaciones, equipamiento, seguridad y mantenimiento con aprendizaje
y conducción institucional. Sin estos componentes, los procesos pierden eficacia.
La dimensión socioambiental debe ser integrada: recintos resilientes, eficiencia energética, gestión
de residuos y movilidad influyen en la salud y en la continuidad académica. Planificar, mantener y
renovar infraestructura con criterios de suficiencia, accesibilidad y sostenibilidad es parte sustantiva de
la calidad educativa.
La doctrina jurídica vincula estos hallazgos con obligaciones estatales de progresividad, no
regresividad y uso máximo de recursos disponibles. Estudios comparados sostienen que tribunales y
agencias pueden exigir planes razonables de infraestructura educativa con metas, presupuesto y
monitoreo. La jurisprudencia constitucional latinoamericana ha reconocido que las carencias afectan
directamente el derecho a la educación superior y ha ordenado medidas de adecuación y financiamiento
(García et al., 2024).
La infraestructura universitaria física, tecnológica y de servicios es un componente esencial del
derecho a la educación en sus dimensiones de calidad e igualdad. Para ello se requieren estándares
claros de laboratorios, bibliotecas y aulas, mantenimiento continuo, capa digital robusta, accesibilidad
universal y gobernanza con metas verificables. Este enfoque permite pasar de la retórica del acceso a la
garantía efectiva del derecho.
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Discusión
La infraestructura universitaria no es un elemento accesorio, sino un componente normativo del derecho
a la educación en sus cuatro dimensiones: disponibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.
La convergencia jurisprudencial es evidente: cuando faltan aulas seguras y accesibles, laboratorios y
bibliotecas adecuadas, conectividad y servicios básicos, se vulnera el contenido exigible del derecho y
no solo la experiencia pedagógica. Por ello, los tribunales han ordenado adecuaciones materiales y
remedios estructurales. En este punto, Colombia ofrece la doctrina más desarrollada (T-084/21; T-
511/23); Argentina muestra la eficacia del amparo para impulsar obras y planes de accesibilidad; y
Ecuador consolida un piso de inclusión y ajustes razonables aplicable al nivel universitario (1016-20-
JP/21; 1351-19-JP/22).
Un primer aporte de este estudio es trasladar al ámbito universitario los estándares que suelen
aplicarse a la educación básica. Si la jurisprudencia reconoce que la infraestructura deficiente vulnera
derechos en niveles obligatorios, con mayor razón lo hace cuando compromete prácticas de
laboratorio, investigación aplicada, bioseguridad, accesibilidad universal y conectividad en
educación superior. Este traslado no desconoce la autonomía universitaria, sino que la ubica dentro
de las obligaciones estatales inmediatas: no discriminación, accesibilidad, ajustes razonables y
progresividad en la expansión de la capacidad instalada, conforme al PIDESC y la CDPD. Así, la
infraestructura deja de concebirse como un recurso logístico para asumirse como un criterio jurídico
de igualdad sustantiva (Osorio et al., 2021; Arias et al., 2024).
En segundo lugar, los resultados muestran que el déficit de infraestructura actúa como un mecanismo
de exclusión indirecta, con impactos desproporcionados en personas con discapacidad, estudiantes de
bajos ingresos o provenientes de zonas rurales, y mujeres en áreas subrepresentadas. Esto refuerza la
necesidad de planes integrales de accesibilidad que contemplen itinerarios adecuados, baños,
ascensores, señalética y TIC accesibles. También exige medidas para reducir la brecha digital mediante
ancho de banda mínimo por usuario, aulas híbridas, repositorios institucionales y sistemas de préstamo
de equipos. En términos de política pública, se requiere reemplazar proyectos aislados por programas
plurianuales con metas, presupuesto, cronograma y mecanismos efectivos de rendición de cuentas,
evitando retrocesos, en consonancia con las Observaciones Generales núm. 3 y 13 del Comité de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Atencio-González, 2022; Guillen & Erazo, 2022).
El análisis sugiere vincular lo jurisdiccional con lo regulatorio. Los sistemas de aseguramiento de la
calidad CACES en Ecuador, CONEAU en Argentina y CNA en Colombia ya consideran condiciones
de entorno y recursos. La propuesta es alinearlos con estándares de derechos humanos mediante
umbrales verificables: metros cuadrados por estudiante, proporción de laboratorios por disciplina,
ancho de banda por usuario y porcentaje de edificios con accesibilidad universal. Estos indicadores,
acompañados de criterios de progresividad y no regresividad, deben integrarse a la acreditación y a los
planes de mejora con seguimiento público. Así se reduce el riesgo de tecnocratizar las métricas,
subordinándolas siempre al juicio jurídico sustantivo (Morales, 2022; Mena et al., 2024).
En cuanto a la exigibilidad, los tres países ofrecen vías útiles. Tutelas y amparos permiten dictar
medidas materiales como la ejecución de obras y estructurales como la adopción de planes con hitos y
monitoreo. En el ámbito universitario, la experiencia comparada aconseja peritajes técnicos sobre
aforos, cargas, bioseguridad, accesibilidad y conectividad, así como la participación estudiantil y de
personas con discapacidad en el diseño de remedios. También recomienda órdenes escalonadas que
combinen correcciones urgentes para atender riesgos inmediatos con metas de mediano plazo (12–36
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meses). Este enfoque facilita el control de razonabilidad presupuestaria y evita respuestas meramente
declarativas (Barrera et al., 2022).
El estudio reconoce limitaciones, entre ellas la heterogeneidad institucional, las restricciones fiscales
y las tensiones entre autonomía universitaria y obligaciones estatales. Como líneas de investigación, se
abren cuatro frentes: medir el impacto de la mejora de infraestructura en la permanencia y el logro
académico; analizar costos y eficiencia de distintas modalidades de inversión, por ejemplo, laboratorios
presenciales y remotos como complementos; desarrollar métricas de accesibilidad universal alineadas
con la igualdad sustantiva; y fortalecer la resiliencia socioambiental de los campus en movilidad,
energía y gestión de riesgos (Cadenillas et al., 2023).
El análisis comparado permite trazar una hoja de ruta para la región: reconocer la infraestructura
universitaria como parte exigible del derecho; fijar umbrales mínimos e indicadores públicos alineados
con las cuatro dimensiones del derecho a la educación; financiar planes plurianuales con prioridades en
seguridad, accesibilidad, conectividad, laboratorios y bibliotecas; activar remedios judiciales cuando la
inacción genere exclusión; y fortalecer la gobernanza mediante participación y transparencia. De esta
manera, la promesa de una educación inclusiva, equitativa y de calidad puede hacerse realidad a través
de la infraestructura que la sustenta.
Conclusiones
El análisis del marco constitucional y legal en Colombia, Argentina y Ecuador confirma que el derecho
a la educación superior no se limita al acceso formal, sino que exige condiciones materiales adecuadas
en infraestructura y tecnología. Las constituciones y normativas de los tres países establecen deberes
claros para el Estado en la provisión de entornos universitarios que garanticen accesibilidad, seguridad,
conectividad y equipamiento, aspectos que resultan indispensables para que el ejercicio del derecho no
quede en meras declaraciones programáticas. Esto refleja una convergencia en reconocer que los
entornos físicos y tecnológicos constituyen un componente esencial del estándar mínimo de calidad que
debe regir en la educación superior.
La revisión de la jurisprudencia, especialmente en Colombia, muestra que los tribunales han
desarrollado criterios precisos para determinar cuándo las deficiencias de infraestructura constituyen
una vulneración de derechos fundamentales. Los fallos analizados evidencian un patrón común: la Corte
Constitucional colombiana y tribunales de Argentina y Ecuador no solo constatan la existencia de
carencias físicas recurrentes (como falta de laboratorios, accesibilidad limitada o servicios básicos
insuficientes), sino que también ordenan medidas de corrección que incluyen obras de adecuación,
planes de inversión y mecanismos de gestión. Este desarrollo judicial refuerza la idea de que la garantía
del derecho a la educación exige acciones concretas, verificables y sujetas a seguimiento, lo que
contribuye a elevar los estándares de calidad y equidad en los sistemas universitarios.
De la comparación y el estudio de los casos surgen lineamientos prácticos que permiten orientar
políticas públicas y acciones institucionales frente a déficits de infraestructura universitaria. Entre ellos
destacan la necesidad de implementar principios de accesibilidad universal en el diseño y adecuación
de instalaciones, establecer una priorización presupuestaria que asegure recursos sostenibles para la
mejora continua, y articular mecanismos de seguimiento que conecten los procesos de acreditación con
la exigibilidad de derechos. Estos elementos, cuando se aplican de manera coordinada, permiten avanzar
hacia una educación superior más inclusiva, equitativa y de calidad, donde el derecho a estudiar no
dependa de las condiciones materiales del entorno, sino que se garantice de forma efectiva y sostenible.
REVISTA COLINCING | ISSN: 3103-1498
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Declaraciones éticas
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existe ningún tipo de conflicto de interés relacionado con la presente
investigación.
Fuente de financiamiento
La investigación fue financiada en su totalidad por los autores.
Contribución de autoría
Freddy Patricio Morales-Alarcón: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y
edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Dennys Adrian Morales Echeverria: Conceptualización, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento.
Los autores intervinieron de manera activa en el análisis de los resultados, así como en la revisión crítica
y la aprobación de la versión final del manuscrito para su publicación.
